Concepción de sujeto para las diferentes corrientes y teorías del aprendizaje

UADER

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Asignatura: Problemática del aprendizaje

Profesora: Griselda Durán

Carrera: Profesorado en Inglés

Alumno: Cristhian Bourlot











Introducción


En las siguientes líneas me propongo explicar las diferentes teorías del aprendizaje y su concepción de sujeto. Si las situamos cronológicamente, podemos ver cómo algunas se desprenden de otras o reelaboran conceptos que no fueron suficientemente trabajados. También vemos que hay teorías que se han desarrollado paralelamente en EEUU y Europa, muchas de ellas coincidiendo en varios aspectos pero que han llegado a conclusiones parecidas por diferentes caminos. Todas estas teorías aún conviven en nuestra práctica docente, y aún las teorías más nuevas remiten a otras que fueron el punto de partida para su elaboración. Algunas teorías toman sus concepto de la filosofía, como es el caso de la Gestalt, para lo cual no podemos negar los trabajos de Kant y su construcción del conocimiento. De bases epistemológicas diferentes a veces, todas a su forma intentan describir el proceso mediante el cual el aprendizaje tiene lugar.

Desarrollo


Concepción del aprendizaje según las diferentes teorías

Psicoanálisis

La concepción del aprendizaje para el psicoanálisis se basa en la relación del deseo que el sujeto tiene del deseo del otro. Se establece una relación en la cual el sujeto deseante trata de conseguir la aprobación de ese Otro. De esta forma el sujeto deseante “imagina” estar completo.
“El mantenimiento de la curiosidad intelectual –por haberse escapado/liberado de la represión – y la sublimación de las pulsiones, posibilitan la elección y la libidinización de la actividad intelectual y del conocimiento, como objeto sin significación sexual. Su articulación con el deseo de saber , un deslizamiento del deseo del deseo del Otro, coloca/ubica al conocimiento como objeto sustituto del objeto originario, prohibido; permite canalizar la frustración/resignación al no poder ser todo, y encontrar satisfacción con tener conocimientos, como equivalente del significante fálico. Es lo que posibilita ser causa del deseo del otro, obtener su reconocimiento, su amor y sentirse –imaginariamente- completo, ser-sin-falta.”
El sujeto deseante es el que a través de su relación con el otro, establece un juego mediante el cual el aprendizaje va teniendo lugar. Las situaciones problemáticas originadas en la familia, hacen que el niño sublime sus impulsos sexuales y busque sustitutos para esas carencias originadas en el ceno familiar. Es así que el conocimiento tomará forma de sustituto a su deseo por el Otro sublimando sus impulsos que son direccionados hacia la consecución de saberes que lo satisfagan.

Conductismo

El aprendizaje, entendido por el conductismo, es la resulta de una serie de procesos que se aplican sobre el sujeto para obtener una respuesta de éste. El modelo de aprendizaje es el de E – R (Estímulo-Respuesta). El aprendizaje es controlado externamente. En el sujeto no se produce ningún proceso, ya que éste simplemente asimila los estímulos y produce una respuesta que es predecible en todos los casos. Todos los sujetos son iguales, no hay distinciones. El aprendizaje es controlado por quien lo planifica, elabora actividades en las cuales el principal rol del aprendiz es pasivo. Todo es verificable y comprobable.
Modelo reduccionista del conductismo:

(Va un esquema)


Gestalt

La teoría de la Gestalt se basa en algunos preceptos que se los conoce como “Gestalten”, que son totalidades organizadas con leyes de funcionamiento propio, que regulan y gobiernan la actuación de las partes. Son estructuras del conocimiento que el sujeto aplica sobre el mundo para conocerlo.

• El todo es más que la suma de las partes.
• El todo es diferente de la suma de las partes
• El todo determina el valor y el sentido de cada una de las partes

Estas son las máximas más representativas de esta teoría. Con ella define su concepción del aprendizaje como totalidades mediante las cuales el sujeto aprende su entorno.
El aprendizaje se produce sólo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de la situación presente y las posibilidades de reorganización. Un ejemplo muy claro es cuando se presenta a unos niños el problema de encontrar la superficie de un trapezoide. Los niños no conocían esa figura, pero sí la de un rectángulo. De esta forma, los chicos advierten que el trapezoide puede transpolarse a un rectángulo y así pueden hallar su superficie. Existe en el sujeto una actividad interna. El sujeto elabora y produce esquemas que lo ayudan a resolver la situación problemática.




A diferencia del conductismo, aquí no hay aprendizaje por imitación. La Gestalt supone que los sujetos buscan solucionar una situación problemática y ponen en funcionamiento ciertas estructuras para dar una solución a un determinado planteo.

Constructivismo

Existen dos grandes tendencias dentro de esta teoría. Una es la postulada por Piaget y su constructivismo genético. En ella se le da un rol prominente a los esquemas que el niño construye y aplica sobre el mundo para entenderlo. El niño, a medida que está maduro para ello, desarrolla, construye esquemas de conocimiento. Debe darse la maduración primero para que el chico pueda construir sus esquemas de aprendizaje. Esta teoría se centra mucho más en lo que el niño puede hacer que el rol que cumple el entorno para estimular el desarrollo de los esquemas del niño.
Otra tendencia es la impuesta por Vygotsky. Vygotsky da relevancia a la parte social del sujeto. Él dice que el condicionamiento social, el entorno, contribuye al desarrollo o la construcción temprana de los esquemas que el niño emplea para conocer. Piaget entiende que primero se debe dar la maduración del niño, Vygotsky, por el contrario, sostiene que hay que estimular la maduración del niño desde el exterior, desde lo social; para ello desarrolla el concepto Zona de Desarrollo Próximo. La Zona de Desarrollo Próximo puede definirse como las potencialidades que tiene un chico de desarrollar esquemas cognoscitivos con la ayuda de un adulto. “Es así que Vigotsky define su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que sería aquella que ocupa la franja entre el nivel de desarrollo actual del pensamiento infantil, lo que es capaz de hacer el niño en el presente, y aquel otro potencial, que puede alcanzar ayudado…”
Sin embargo, la obra de Piaget ha sido muy importante en la concepción del aprendizaje de los niños. Ha sido una obra muy influyente.
Tres son los grandes pilares sobre los que se sostiene la teoría de Piaget:
“Pragmatismo: (…) acciones prácticas, los esquemas de acción, constituyen la relación matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Sólo mediante la acción puede el sujeto objetivar el mundo de las experiencias y organizarlo de manera cada vez más compleja.
Contructivismo: El sujeto “añade algo al objeto”. Esto que el sujeto añade no es algo que posea como instrumento innato. Para el sujeto esta construcción del conocimiento se produce de una forma gradual. El sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organización que logra mediante la ejercitación y aplicación de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras.
Las acciones prácticas como soporte y la construcción del mundo de los objetos del conocimiento son, pues, nucleos de la concepción piagetiana pero a diferencia de Kant, los instrumentos “a priori” deben, a su vez, ser construidos.
Estructuralismo: el comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones totales; hablamos de estructuras del comportamiento.”

Cognitivismo

Bruner, uno de sus principales referentes, plantean al sujeto como un “procesador de información”. Esta teoría nace en EEUU como respuesta al conductismo que sostenía el modelo de Estímulo-Respuesta.
“Todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde al mundo real, sino a la propia y mediada representación subjetiva del mundo”
Uno de los aspectos más relevantes de esta teoría es el funcionamiento de la “memoria”. Ésta funciona como base de datos de la cual se extrae la información requerida. Otro aspecto es el “proceso interpretativo” mediante el cual el sujeto resuelve problemas y reestructura la información nueva.
La memoria para esta teoría está organizada en “redes semánticas”. Son parecidos a los mapas conceptuales en la cual los conceptos están estrechamente relacionados en una compleja red.

Teoría de asimilación de Ausubel

Esta teoría hace hincapié en el “aprendizaje significativo” en contraposición con el aprendizaje por repetición.
“En esta teoría la nueva información interactúa con conceptos relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del que aprende, a los cuales Ausubel denomina conceptos inclusores, subsumidores o subsumsores.”
Para que los alumnos aprendan “significativamente” nuevos conceptos, estos deben relacionarse con conceptos previos. Esos conceptos previos van a ser reelaborados para obtener un conocimiento que los articule a un nivel más complejo.
El proceso por el cual los viejos conceptos se relacionan con los nuevos se denomina “reconciliación integradora.” Mediante este proceso los nuevos conceptos se relacionan con los viejos y se integran en un nuevo saber.

Teoría humanista

Carl Rogers es su principal representante. Esta teoría establece dos puntos opuestos. En un extremo se encuentra el aprendizaje de “sílabas sin sentido.” En el otro extremo se encuentra el aprendizaje “significativo o vivencial.”
Esta teoría gira en torno a lo que le interesa al chico, aquello que le es relevante y necesario para su práctica cotidiana.
En esta teoría se enumeran una serie de principios de los cuales, a mi criterio, los más importantes son:
• “El ser humano posee una potencialidad para el aprendizaje: tiene una curiosidad por su mundo. Siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. (…)
• El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. (…)
• El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización de sí mismo – en la percepción de sí mismo – es amenazador y existe la tendencia a rechazarlo (…) Este aprendizaje que surge del dilema presentado es doloroso y amenazador puesto que las dos proposiciones no siempre pueden existir abiertamente y cualquier aprendizaje que emerge de una contradicción implica un cambio definitivo en la estructura de sí mismo.
• Los aprendizajes que amenazan el “sí mismo” se perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas. (…)
• La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. (…)
• El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. (…)
• El aprendizaje más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje: esto significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al “sí mismo” el proceso de cambio.”


Concepción de sujeto


Psicoanálisis

Para el psicoanálisis el sujeto cognoscente es un sujeto activo. Es un sujeto deseante en permanente búsqueda por el conocimiento. A través del conocimiento buscará ser completo y tratar de resolver sus conflictos.
“El sujeto es soporte de su propio aprendizaje, porque es quien sostiene el deseo de saber y las actividades intelectuales que posibilitan la adquisición/construcción de conocimientos.
El sujeto se constituye alienado, dividido, incompleto y deseante en el interior de una estructura edípica en función de un lenguaje y una cultura que le pre-existen, que lo marcan de una manera determinada.”
Esta teoría sirve de apoyatura para entender ciertos comportamientos en el aprendizaje, pero, de hecho no es una teoría nacida desde la educación. Se toman conceptos para analizar psicológicamente los mecanismos por los cuales el sujeto desea aprender.

Conductismo

Para el conductismo el sujeto es el producto de los condicionamientos a los que su ambiente lo somete. Se afirmaba que el sujeto sólo actúa en la medida en que es estimulado.
“El punto de partida de la vida humana lo constituye un organismo que en el momento del nacimiento es capaz de responder automáticamente a una serie de estímulos (reflejos naturales)”
El sujeto para el conductismo es pasivo, irreflexivo. Salvo para Skinner que sostenía que el organismo es capaz de “emitir”, “generar” conductas sin necesidad de responder a un estímulo manifiesto. A esto llamó “conductas operantes” en contraposición a las conductas respondientes sostenidas por sus predecesores, entre ellos Watson.
El sujeto aprende en base a un sistema de premios y castigos en el cual las conductas “deseables” son premiadas y las “no deseables” castigadas. De esta forma se asegura que el sujeto aprenda aquellas conductas que le proporcionan un beneficio.
La motivación en este caso viene desde fuera. El sujeto se motiva en base a la recompensa y no en base al la actividad del aprendizaje en sí misma. No hay un interés intrínseco en la tarea sino sólo en el beneficio que a través de ella puede generarse.

Gestalt

Para la Gestalt el sujeto se “pone en movimiento” en tanto es capaz de asumir una situación como problemática.
Al problematizar, el niño pone en funcionamiento un proceso al cual la Gestalt llamó “insight”, o “invisión.” Mediante ella el sujeto es capaz de descubrir la lógica, las relaciones de una totalidad y ser capaz de reorganizarla para dar respuesta satisfactoria.
De esta forma vemos como el sujeto cognoscente es un sujeto activo. Dentro de él se elabora y se proyecta una solución a un problema dado. No es como en el conductismo un sujeto pasivo que solamente responde a los estímulos externos. Aquí el sujeto elabora, reacomoda la información para resolver una situación problemática.
El sujeto es intrínsecamente motivado por la situación problemática. La resolución del problema es la verdadera motivación del sujeto. El sujeto busca la solución y esa solución le resulta satisfactoria por sí misma, independientemente de los premios exteriores.



Constructivismo

Piaget al igual que Vygotsky plantean un sujeto epistémico activo, no dado de una vez y para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones (equilibraciones) cada vez más satisfactorias.
Es un sujeto activo que “construye” el mundo del conocimiento en tanto interactúa con él.
La motivación para Piaget está dada por el afán de conocimiento del sujeto, mientras que en Vygotsky la motivación también proviene del entorno, los chicos pueden ser estimulados para desarrollar los esquemas que en Piaget hay que esperar para que se desarrollen.

Cognitivismo

Esta teoría refiere a un sujeto activo en el conocimiento. El sujeto procesa información (cual un ordenador), reacomoda, utiliza la memoria y produce un resultado. La motivación está en el sujeto pero también puede ser estimulada desde el medio.

Teoría de la asimilación de Ausubel

Es un sujeto activo en el aprendizaje. La motivación es intrínseca al sujeto. Este aprende por naturaleza, siéndole más sencillo aprender aquello que le resulta significativo y puede relacionarlo con sus conocimientos previos. La forma en que organiza el material a enseñar afecta mucho la forma en que el sujeto aprende

Teoría humanista

En esta teoría se plantea un sujeto activo, que aprende lo que le es significativo y aquello que es de su interés. El medio condiciona su aprendizaje por lo cual se pueden adoptar métodos que faciliten el aprendizaje del sujeto. La motivación surge del propio sujeto, pero puede ser estimulada por un entorno que sea propicio para el aprendizaje.





Conclusión

Habiendo recorrido las diferentes teorías y sus diferentes concepciones, podemos decir que las teorías más recientes tienen muchas cosas en común aunque los conceptos que trabajan parecen ser diferentes. La mayoría de las nuevas teorías conciben al sujeto como un ser activo, que elabora conceptos, que digiere la realidad y produce un conocimiento propio. Quizá la teoría más obsoleta que existe hoy día es el “conductismo”, pero su fuerte apoyatura científica la hace una teoría que aporta significativos resultados a la hora de “comprobar” los resultados obtenidos mediante el aprendizaje. Si tomamos un examen cualquiera hecho a un alumno, veremos que sus principios son conductistas, se comprueba que el chico no cometa errores a la hora de testear sus conocimientos. Sin embargo, mucho han hecho las nuevas teorías a la hora de comprender el proceso de aprendizaje y cómo tratar el “error” en los alumnos y cómo resolver situaciones que impidan el aprendizaje efectivo. Todas estas teorías conviven en mayor o menor grado en nuestro sistema educativo. Saber cómo mezclarlas, cómo combinarlas, es el desafío de todo educador.
















Bibliografía

• Ageno R : “El sujeto del aprendizaje.” Capítulo: El sujeto del conocimiento en la psicología. (pags. 18-41, 51-59)
• Halina Stasiejko “Cuadernos de Psicología General.” Aprendizaje. Bs. As. EUDEBA Capítulo: Teorías del aprendizaje. (Pags. 29-37)
• Baratelli, Bustos, Capuano y otros: “Construyendo el conocimiento”. El aprendizaje significativo de las ciencias básicas. Puesta al día de las modernas teorías del aprendizaje. (Pags. 7-18)

Crisis de la enseñanza. Crisis de valores.

Escuela Normal Superior "República Oriental del Uruguay"


Espacio: Psicología y Cultura del Alumno del Nivel

Profesora: Margarita Creppy

Alumno: Cristhian Hernán Bourlot

Año: 2000

Monografía: Crisis de la enseñanza. Crisis de valores.

Fecha de entrega: o5 de Noviembre de 2000






Introducción


Parece que desde hace ya tiempo se habla de la escuela como una institución en crisis, ya que no cumple con sus objetivos, en la cual los valores se han perdido, donde nadie sabe a qué sujetarse; principalmente los maestros. Pero es cierto también que esta tendencia pretende quedarse por mucho más tiempo. Nadie plantea ya la escuela como algo que ha progresado mucho desde los tiempos originales de esta institución, por lo menos es la impresión que uno se lleva cuando escucha las noticias, lee un periódico o escucha lo que se dice de esta.

En la escuela, a su vez, siempre que se problematizan las situaciones educativas se deja de lado las fortalezas con las que aún se cuenta.Es así que se quitan las partes fundamentales del rompecabezas y la justificación es muchas veces "¿para qué atender las cosas que andan bien si ellas seguirán funcionando así?". Es cierto que el punto prioritario son las adversidades, pero ellas no están flotando como tales en medio de la nada, ellas están articuladas con el resto de las situaciones -buenas o malas- en la institución. En consecuencia, cuando se modifica una situación adversa a través de la problematización, se deben adecuar también las fortalezas para que sigan funcionando en el contexto modificado.

El punto a problematizar en este trabajo no es el de todas las situaciones adversas del sistema educativo, sino sólo un elemento constituyente de los contenidos que parece afectar todo el proceso de aprendizaje, "lo actitudinal". Consideraré también los valores como elemento fundamental de las actitudes que impulsan conductas. El maestro será la fuente de la cual emanan los valores que asimilarán los alumnos y conducirá la formación de los mismos mediante la autoridad que él representa. Él será también el especialista en generar las actitudes positivas en sus alumnos y pulir las malas.


Desarrollo

Suponiendo que tenemos un profesor o maestro que sabe los contenidos conceptuales a enseñar y cómo enseñarlos (procedimentales), hay que agregarle a este prototipo una visión que le permita ver el impacto de los mismos en sus alumnos después de haber preparado el camino con la formación de ciertos valores en los discentes.
Aquí la significatividad de los contenidos y las técnicas para enseñarlos pasan a un segundo plano, tenemos que asegurarnos de que el suelo esté hidratado y con minerales antes de plantar la mejor semilla.
De esta forma podemos decir que la matriz del aprendizaje lo constituye la actitud fundada en los valores que actuará en el alumno como un selector de conocimientos.

Una vez que acordamos que los valores es la parte más importante en la educación porque ellos promueven actitudes permanentes hacia el estudio que se traducen en conductas tales como estudiar por sí solos, afán por el conocimiento, búsqueda constante de información, etc.; ¿qué valores debemos fomentar o de dónde sacamos referencias para seleccionarlos?
Podríamos decir que la solución a este problema sería llamando a especialistas, disertadores éticos y moralistas, críticos de la sociedad, etc., para que enseñen lo que en teoría es deseable y bueno para los alumnos.
Esto plantea dos problemas por los cuales no es efectivo. Primero, los valores que se enseñan a los alumnos no parten del discurso teórico sino de nuestra conducta cotidiana frente a ellos. Segundo, al igual que los alumnos, nuestros valores primordiales no se aprenden leyendo, ellos son producto de una práctica de vida, los asimilamos del contexto y hacemos nuestra propia interpretación de los mismos, no podemos aprender valores por definición si no encontramos un referente en la sociedad y muchas veces este referente es anterior.
Todos tenemos un cúmulo de valores qu no hemos aprendido en forma consciente y forjan nuestra personalidad. Ahí está el reto, hay que mirar hacia adentro (introspección). ¿Pero cómo saber si nuestros valores son deseables?...¿Quién admitiría que no?
No, la situación es tan vanidosa. Nuestros valores pueden compararse con los de la sociedad y si bien pueden estar por encima o por debajo de lo aceptable, es ella quien nos ha permitido que los desarrollemos -aunque siempre condicionando y no determinando-.
Con esto sólo hemos delimitado el origen de los valores y que su existencia, más allá de que puedan ser cuestionados, son producto de la misma sociedad que los critica.
Los valores deseables son aquellos superiores a la voluntad del individuo, y aunque son verdades que escapan a nuestro mundo simbólico, ellos surjen de conceptos tan difíciles de delimitar como la libertad, autonomía y apertura a lo social.
En la sociedad contemporánea existen valores que ciertamente no son los deseables pero una vez que se han autodefinido los propios como los correctos, después de un minucioso autoanálisis, mediante el rol de guía se puede enseñar a discriminar a los alumnos entre buenos y los malos valores, pero con la apertura suficiente como para no instalar un mecanismo de "repulsión" hacia los malos valores. Estos pueden ser entendidos como tales sin la necesidad de crear sentimientos de desprecio, porque esto sólo inhibiría el trato objetivo de los mismos.
Es bueno retomar aquí la idea que la transmisión de valores no se da mediante la disertación, los valores son asimilados por los alumnos directamente de nuestra conducta en edades tempranas, sólo cuando han conseguido un grado de abstracción lo suficientemente elevado se pueden transmitir los valores por medio de conceptos y reelaborar los mismos, pero en la mayoría de los casos hay valores fundamentales que no se erradican tan facilmente, por el efecto, durante la niñez, que han producido los adultos en dichos individuos. Esto quiere decir que si en alguna oportunidad somos irónicos, agresivos, faltos de afecto, impacientes; no podemos reprochar que ellos actúen así en edades posteriores. Y lo malo de las malas conductas es que muchas veces se necesita un sólo ejemplo para ser asimiladas.
La enseñanza de valores se complejiza cuando nos damos cuenta de que no somos los únicos referentes de los niños y/o jóvenes. Pero tampoco podemos responzabilizar siempre al otro, a la tv, a los padres y no hacer nada desde nuestra función como para tratar de revertir la situación.
No importa cuanto haya de malo en los valores de los educandos, si es que somos competentes para juzgarlos, no debemos acentuar estos prejuicios recordándoles todos los días los malos que son, lo peridos que están, porque no seríamos objetivos ni siquiera promoveríamos el cambio. Hay que mostrarles los beneficios y perjuicios de tal o cual conducta y actuar como aquella que predicamos.
En cuanto a los demás referentes hay que pensar que algún día seremos la tv, los padres, el amigo de la esquina, si nos esforzamos por fomentar los valores que creemos correctos en base a la apertura.
Otra cosa que no podemos hacer es detener el tiempo e instruir a toda la sociedad, hay que ejemplificar desde arriba, lo cual influirá en todas las direcciones, especialmente hacia abajo que en este caso es lo que más nos preocupa.
La teoría nos habla de autoridad libertadora, de la formación de seres autónomos y que puedan ilustrarse.
El rol de la autoridad libertadora compete a todo aquel individuo responsable en la formación de valores deseables, mediante el respeto, la discreción y lo objetivo. Los seres autónomos son el producto de tal autoridad que van a decidir si quieren o no ilustrarse, y si hablamos de seres autónomos con valores deseables tnego que hablar de "verdades únicas" que fundan esos valores. Las "verdades únicas" se definen por sí solas, no son definidos por la sociedad; ellas encuentran en la comprensión humana una descripción "aproximada" incapaz de ser definida por lo que es en símbolos significativos, al menos por ahora. Las verdades son exteriores a nuestra naturaleza del pensamiento.


Conclusión

En todo individuo en formación hay una actitud positiva hacia el conocimiento, esa es su naturaleza, y la llave para esas actitudes son los valores.
Todo el mundo cree que los valores de las generaciones pasadas fueron mejores que los actuales y por eso la educación era mejor o no estaba en crisis. Lo cierto es que la sociedad al igual que los valores han cambiado. Hay que mirar hacia nuestros orígenes, pero no para anhelar estar ahí, sino para ver qué hemos cambiado y cómo adaptar esos cambios a la educación y viceversa. No hay que cambiar radicalmente lo instituído, hay que ver las fortalezas y flaquezas de nuestra realidad y operar sobre ella para, en base a lo que tenemos, pulir asperezas.
En algunos aspectos cambios radicales son factibles, pero sólo en la parcialidad o una parte del proceso. Tampoco hay que promover el cambio porque sí cuando la tendencia general es esa, a veces un cambio en tiempos de cambio significa contruir una línea con el objeto de crear buenos cimientos, divisar constantes que nos permitan encontrarnos e identificar variables.
El discurso original de la práctica educativa no es algo que se haya perdido, ni que se pueda perder sin que la institución desaparezca; él simplemente va tomando la forma del tiempo que atraviesa. Esos cambios toman la forma de las generaciones impregnadas con modelos anteriores que constituyen un eslabón en la cadena y al igual que otras generaciones, no pueden escapar a su condicionamiento, cuyos valores deseables son de esperar sobrevivan como así también ciertas convicciones erróneas. Cuando estas nuevas generaciones ven desde un punto muy subjetivo que las cosas son diferentes -como deberían ser- (especialmente aquellas que pierden esperanzas con el transcurso del tiempo o porque su discurso ya no tiene vigencia por falta de apertura), creen que todo lo anterior se ha desvanecido y se produce la crisis de valores, o creen que es así. Pero no es así, los cambios en la cultura institucional y de ahí nos podemos trasladar a la cultura general, son producto de la actuación de la propia generación ahora a cargo de un período en el tiempo que está viendo sus resultados.
Nada se pierde en la naturaleza -hasta la social y en consecuencia sus valores- todo se transforma.
Busquemos adaptarnos verdaderamente a este fenómeno natural e irrefrenable, pero también busquemos modificarlo.

Didáctica del Nivel Inicial