Universidad Autónoma de Entre Ríos
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Materia: Seminario de la Práctica Docente II
Carrera: Profesorado en Inglés
Alumno: Cristhian Bourlot
Introducción
El hecho de proponer un perfil de la educadora o educador entrerriano, trae aparejado muchas dificultades. Primero y principal, es que supone una concepción regional, circunscribiendo el rol de los educadores y educadoras a un contexto determinado. Segundo, más allá que la noción moderna de lo universal, que más tarde se describiera simplemente como una posición hegemónica de un determinado pensamiento surgido en las entrañas del mundo helénico; rescato que hay ciertas ventajas, para el mundo globalizado y globalizante de hoy día, en entender que debemos trazar determinados valores universales, y no caer en la segmentación y la consecuente alienación de las culturas en lugar de formar un todo integrador.
Paulo Freire, en este sentido, trabaja sobre un supuesto que es la práctica, y esta práctica está condicionada, aunque no determinada, por el contexto donde se ejerce. Paulo Freire es quizá uno de los precursores de lo que algunos filósofos denominan el “pensamiento situado”. Un pensamiento situado busca legitimarse en su contexto y distinguirse de los pensamientos dominantes (como lo son el pensamiento europeo o norteamericano).
Es clara la posición de Freire en su construcción del perfil del educador y la educadora. Desde el lenguaje mismo busca romper con los paradigmas vigentes y establecer una sociedad más justa. Para ello apela a valores que, si bien están presentes en las sociedades capitalistas (solidaridad, humildad, amorosidad, paciencia, etc), en las sociedades de libre mercado se han reemplazado por otros como competitividad, productividad, ganancia. Es un hecho que no podemos dejar de tener presente. El modelo que presenta Paulo Freire, es poco pragmático en una sociedad consumista. Freire fue un lector del marxismo y a la vez, aunque no parezca lógico, un abiertamente declarado creyente. A diferencia de los marxistas tradicionales, Freire no creía en la revolución armada, sino en un proceso de transición donde ambos, oprimido y opresores, se daban cuenta de que eran prisioneros de un discurso histórico que los atravesaba a ambos. Recuero una frase muy interesante, “en la consciencia del oprimido, vive la consciencia del opresor”; qué bien describe esa frase a los gobiernos comunistas que tomaron el poder en Rusia o Cuba. De ser explotados (por EEUU en Cuba o por los Zares en Rusia) pasaron a ser explotadores de su propio pueblo.
Es interesante como Freire se apropia del juego dialéctico, quizá a través del marxismo, y constituye una parte fundamental en la construcción de su discurso. Freire no habla del enfrentamiento y la victoria de cualquiera de los pares que nos presenta (paciencia-impaciencia; oprimido-opresor), nos habla más bien de una vida que se gesta a medio camino de estos pares, nunca propone una victoria, más bien un continuum que se mueve progresivamente hacia adelante.
Dar con un perfil, entonces, del educador y la educadora entrerriana, creo también debe tomar parte de aquello que es universal. Dichas características aparecen numeradas en la carta cuatro de Freire. Pero también hay otros aspectos políticos y formas de comprender el mundo, que tienen corte universal, y no necesariamente regional. El espíritu crítico, en tanto de lectura del mundo y de los textos, es una condición clave para abordar desde lo científico la educación. Los científicos siempre han pregonado el escepticismo como valor fundamental en la búsqueda de la verdad. La razón crítica (en el sentido de la razón que aprecia), es analítica, deconstrutora y cuestionadora. De este modo, abordo los textos de Freire con la criticidad necesaria para apropiarme del texto y ver cómo me ayuda a establecer un perfil para las educadoras y educadores entrerrianos, de su relación con sus educandos, entre ellos mismos y con el mundo.
Desarrollo
Relación del docente consigo mismo
Hay una historia que ilustra muy bien este punto. Lo hace de forma muy poética, usando adjetivos que hacen de una situación incómoda algo grotesco. Me provoca gracia, porque creo esa es la intención de Freire, ironizar la situación dotándola de un subjetivismo extremo.
“Me recuerdo a mí mismo, adolescente, y lo mal que me hacía presenciar la falta de respeto por sí mismo que uno de nuestros profesores revelaba al ser objeto de burlas de gran parte de los alumnos sin mostrar la menor capacidad para imponer orden. Su clase era la segunda de la mañana y él entraba ya vencido en el salón donde la maldad de algunos adolescentes lo esperaba para fustigarlo, para maltratarlo. Al terminar su remedo de clase, no podía dar la espalda al grupo y encaminarse hacia la puerta. La gritería estrepitosa caería sobre él, pesada y áspera, y eso debía congelarlo. Desde el rincón del salón donde yo me sentaba lo veía pálido, disminuido, retrocediendo hasta la puerta. Abriéndola rápidamente, desaparecía envuelto en su insoportable debilidad.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
Es cierto. Nadie que se digne de querer enseñar puede entrar en estas condiciones a trabajar. Es una completa negación del ser. Algunos lo conocen como amor propio, orgullo, autoridad, miles de nombre tiene. Esta situación extrema hace referencia no a una actitud, sino a la completa ausencia de la misma. Un ente, que ocupa un espacio y un tiempo, pero nada más. Es por ello que se requiere, que el docente tenga autoridad, sin llegar al autoritarismo, que es la exaltación del ser, el otro extremo. Para ello, un docente debe estar capacitado, confiado en el conocimiento que posee, en los métodos y en la “lectura” de la realidad y saber operar sobre ella. No debe, ante nada, paralizarse por el miedo. Miedo de los alumnos, miedo de la sociedad, miedo de la realidad. El miedo juega un papel clave, porque si no lo controlamos, corremos el riesgo que nos controle a nosotros.
Relación del docente con sus colegas
Freire no se explaya mucho en este punto, a diferencia de las anécdotas y definiciones que establece en relación a otros puntos. Fundamentalmente habla de la relación profesional que se debe dar, del diálogo, muy propio de su teoría (dialogal) que debe darse entre los pares docentes. Habla de la colaboración mutua, tanto en temas de conocimiento como de trabajo en una institución. Al referirse a las observaciones que los docentes deben hacer de sus clases y trabajos posteriores, dice:
“Cada quince días se haría una especie de seminario de evaluación con ciertas conclusiones que deberían ser profundizadas y puestas en práctica.
Si cuatro maestras de una misma escuela consiguiesen hacer un trabajo como éste en sus clases, podemos imaginar lo que se obtendría en materia de crecimiento en todos los sentidos entre los alumnos y las maestras.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
Parece más una crítica que una sugerencia. Sin embargo, de esta forma plantea la necesidad del trabajo colaborativo, en equipo. Esta cita habla de la necesidad de reunirse y discutir las formas en que se observa el aprendizaje y la realidad institucional.
Si bien no habla de la relación entre docentes cuando refiere a la capacitación y al grado de profesionalismo que debe tener todo educador, puede inferirse que un educador bien formado, un profesional de la educación, se relaciona de manera sustancialmente diferente con sus pares que si no fuera un profesional. Esto hablaría de una relación más formal y de trabajo profesional.
Actitudes en relación con sus alumnos
Creo este es el punto en el que más se extiende y es recurrente en varios capítulos. Primero, un docente debe conocer el contexto de sus alumnos y proponerse metas para mejorar la condición de los mismos. Un educador no se debe entregar a la tarea de cumplir su horario. Si tiene un contexto desfavorable, debe hacer todo lo humanamente posible para transformarlo.
“…nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que los condiciona.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
Un educador o educadora debe embarcarse objetivamente en el análisis del contexto y proceder con entendimiento. Es necesario el afecto o las cualidades enunciadas en la cuarta carta como la amorosidad, la humildad, la valentía; pero también se necesita proceder profesionalmente. El docente debe entablar un dialogo no solamente desde lo vertical “hablarle al alumno”, sino que también debe establecer un dialogo horizontal “hablar con el alumno”, conocer sus condiciones, hacerse eco de sus carencias y operar sobre ello. Debe proveerlos con las herramientas que el mismo maestro a veces encuentra difícil de usar, como enciclopedias, diccionarios, en la ardua tarea de enseñar el lenguaje escrito y los contenidos. Hoy día, podemos decir que el avance de la tecnología hace que los chicos manipulen herramientas como diccionarios electrónicos, enciclopedias digitales. Aún así, siguen siendo herramientas, el soporte primordial lo dará el maestro quien lo guiará en el proceso de la enseñanza.
Actitudes en relación con la institución educativa
La relación de los educadores y educadoras está claramente ejemplificada en una pregunta que uno de los estudiantes hace a Freire en una de sus charlas:
“Paulo ¿qué piensas tú de una maestra que pone a un alumno de pie ‘oliendo’ la pared, aun cuando éste haya hecho una cosa equivocada, como reconozco que hizo?”
Y yo le respondí, “creo que la maestra se equivocó”.
“¿Qué harías tú si vieses a una maestra haciendo eso?”
“Espero que tú y tus compañeros – respondí yo – no supongan que yo debo hacer lo mismo con la maestra. Eso sería un absurdo que yo jamás cometería. Invitaría a la maestra para que al día siguiente fuese a mi oficina, junto con la directora de la escuela, la coordinadora pedagógica y alguien más que fuese responsable por la formación permanente de las maestras. En mi plática con ella le pediría que me demostrase que su comportamiento era correcto desde el punto de vista pedagógico, científico, humano y político. En caso de que ella no lo pudiese probar – lo que resulta evidente – le haría entonces una exhortación, luego de pedir a la directora de la escuela su opinión respecto a la maestra en falta, para que no repitiese el error.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
El texto prosigue con uno de los estudiantes preguntando qué ocurriría si la maestra reincide en su conducta, a lo que Freire contesta “aplicaría la ley con rigor.”
Esto habla a las claras del marco legal de las instituciones en las que los educadores y educadoras se desenvuelven. Prima el diálogo y el debate, pero agotado este camino, se debe proceder con la ley. También, refiere en otras partes del texto a que los educadores y educadoras tratan con personas, y no puede estar permitido todo tipo de abusos solamente por estar en una situación de “poder”, como claramente lo están los docentes frente al aula.
También refiere a que la institución no es propiedad de los docentes y directivos, también la componen sus alumnos y demás trabajadores, hasta la cocinera. Una institución es una compleja trama de actores que deben convivir en un marco de respeto respetando normativas que hagan que la convivencia sea placentera para todos y todas.
Actitudes en relación con los padres de los alumnos
Sobre la relación de los educadores con los padres, establece el diálogo, el entendimiento. Escucharlos en sus demandas, pero no cediendo siempre a lo que proponen. Tiene una visión educadora para con los padres, tratando de convencerlos de que hay otras formas distintas de educar diferente a la que ellos pudieron conocer. Debe primar el entendimiento, el diálogo y explicarle de las alternativas que existen para educar a los niños, desde las distintas formas de disciplina a la forma de aprender.
En relación a la disciplina, el castigo y formas de “corregir” a los alumnos, Freire cuenta la siguiente anécdota:
“Me acuerdo de una conversación que tuve en particular con una madre angustiada. Me habló de su niño de diez años al que consideraba “imposible”, “pendenciero”, desobediente, “diabólico”, insoportable. “La única salida que me queda es amarrarlo al tronco de un árbol en el fondo de la casa”, concluyó con cara de quien estaba atando al niño en aquel instante. Y yo le dije:
“¿Por qué no cambia usted un poco su forma de castigar?” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
La historia continúa y Freire da consejos a la madre para que desista de tal práctica. Con el tiempo parece lograrlo.
Hay que notar aquí un punto importante en la anécdota. Freire no se horroriza con lo que le cuenta la madre, lo toma como algo, aunque poco cristiano, totalmente naturalizado en las zonas donde trabajaba. Me llama poderosamente la atención porque Freire apuesta al diálogo y a la enseñanza, en este caso de la madre. Normalmente, si un chico llega golpeado a la escuela o hay signos de violencia, la maestra tiene el deber de hacer la denuncia, o así nos han instruido en la parte legal, cuando hay evidencia de una violación a los derechos del niño. Sin embargo, rescato la apuesta al diálogo, aunque hay que analizar exhaustivamente caso por caso, el maltrato infantil dista mucho de ser una anécdota sencilla de escuchar.
Otra referencia que hace sobre el diálogo y participación que tienen los padres refiere a la forma de enseñar:
“Ahora tengo en la memoria la cara de espanto, de sorpresa, de interés, de curiosidad de la enorme mayoría de esas madres y padres de todas las escuelas que manteníamos cuando les pedí, durante las sesiones de nuestros círculos de padres y maestros, que me dijesen si conocían algún niño que hubiese aprendido a hablar diciendo F, L, M.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
En este caso la discusión provenía de cómo había que enseñar a leer a los niños. Evidentemente los padres reclamaban la vieja usanza de aprender el abecedario primero. Freire, se esmera en explicarles la forma que se aprende el lenguaje. Más específicamente podemos hablar de la “adquisición” del lenguaje a través de las palabras. Freire menciona “frases monopalábricas” (los que aprendemos inglés las conocemos como “palabras holofrásticas”-palabras que refieren a oraciones enteras), que es un primer estadio en la adquisición del lenguaje.
Estas dos anécdotas nos dejan una enseñanza: el diálogo. Freire propone una actitud para el diálogo con los padres, explicarles, ya que ellos también sufren y están ansiosos por lo que es mejor para sus chicos, al menos aquellos que concurren a la escuela para participar de las reuniones. Freire nos invita a hablarles, a conversar, aconsejarlos si es necesario, como el pasaje en el que narra sobre una vivencia de la maestra Madalena F. Weffort que se dirigía a una abuela en lo que refería a si aceptaban o no a su nieta en la escuela:
“No creo que haya problema en relación con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poder aceptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aquí limpia, cambiada y con un mínimo de ropa.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
El diálogo no quiere decir aceptar todo lo que los padres propongan. A veces se necesita ser enérgicos y exigir de los padres ciertas cuestiones que hacen mejorar el proceso educativo.
En relación con la sociedad civil y política
El docente debe participar activamente y críticamente de la realidad del contexto en el que opera. Freire no solamente sugiere que el docente pueda tener injerencia en aspectos políticos. El docente es el primer político frente a sus alumnos. Educa a sus ciudadanos y los acerca al conocimiento con el cual van a operar en la sociedad. Podría decirse que en el aula, el docente está en un microcosmos que representa una muestra del todo. Eso lo convierte en un actor estratégico a la hora de establecer políticas de acción que estén orientadas a transformar lo social.
“Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer educación. Y si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
Ciertamente, la forma de lograr que los alumnos aprendan lo que tenemos para darles, o presentarles, si algún valor tiene, es ganarnos su confianza mediante un diálogo sincero, sin subirnos al atril y pregonar la palabra de la diosa razón como un profeta cuenta historias. Debemos convencer, y quizá este acto, el del convencimiento, requiera el compromiso de estar con ese otro ser que no es un objeto, es un ser humano que siente, que tiene necesidades, que tiene ilusiones y también miedos. En este contexto, el docente ocupa un rol esencial en la sociedad para transmitir valores, conocimientos; y no sólo transmitirlos, elaborarlos con los alumnos, resignificarlos, expandirlos y transformarlos.
Cuando se refiere a las formas en que se debe “leer” el mundo, Freire menciona el espíritu crítico que debe estar presente en los docentes, no sólo para leer los textos sino para interpretar el mundo a partir de ellos y fuera de ellos (los textos) como una forma de transformar lo que se conoce.
“Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.” (Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar)
Conclusión
Teniendo en cuenta todas estas características, podemos decir que el perfil del maestro entrerriano podría ser similar. Hay salvedades que deben ser marcadas. Principalmente, el contexto de las fabelas de Brasil, no condice con la realidad de Entre Ríos. No quiero decir con esto que no haya familias carenciadas, sólo que no es comparable con el contexto de las fabelas. La creciente urbanización trae aparejado fenómenos como las villas miserias que son formados por gente que busca los centros de desarrollo para buscar trabajo. Poco a poco se originan focos de hacinamiento. Creo en Entre Ríos no hay tales focos con excepción de ciertas malas políticas, como la de Concordia en la cual se “transplantaron”, por usar un término británico cuando se mueven personas, villas de otras zonas del país. Estos fenómenos demográficos deben ser manejados con mucho cuidado, porque pueden producir un daño enorme al desarrollo de las poblaciones. Dejando esto de lado, creo que lo que propone Freire –la defensa de la escuela popular y pública – coincide con la histórica trayectoria del sistema educativo argentino que ha sido y creo seguirá siendo público. En un sistema público debe garantizarse el acceso a la educación y los docentes deben estar formados acorde a las necesidades de la profesión, todo esto lo recalca Freire al hacer un análisis de las razones por la cual las docentes estudian magisterio. Coincido plenamente con la idea de que el docente debe tener un activo rol político, formando ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad, sin que esto lo lleve a caer en la mezquindad partidaria, sectaria por excelencia. De la relación entre educadores y alumnos, rescato el diálogo, aunque no coincido con la apertura de “confesar” nuestros miedos; sí apoyo la idea de que como profesionales debemos tener honestidad intelectual y reconocer nuestra ignorancia de ciertos temas, ya que esto se puede corregir haciendo una lectura posterior y cumplir con las dudas de los educandos en clases posteriores. En lo concerniente a la institución, creo que hay normativas que deben ser respetadas. Personalmente no me agrada la familiaridad en lo educativo, creo en la necesidad de que haya directivos respetuosos de las instituciones, que recuerden periódicamente a los docentes de sus derechos y deberes el marco legislativo vigente.
Como comentario final, deseo resaltar ciertos conceptos “Freirianos” que me han sido útiles. Primero su insistencia en el diálogo, a y con los alumnos y docentes. Segundo, una lectura crítica del mundo y los textos. Por último, el sentido de disciplina que se debe tener para abordar los textos y entenderlos; hacer uso efectivo de las herramientas que nos permiten desentrañar sus “significados” por complejos que estos nos resulten.
Bibliografía
Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar.
viernes, 25 de noviembre de 2011
martes, 21 de diciembre de 2010
Concepción de sujeto para las diferentes corrientes y teorías del aprendizaje
UADER
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Asignatura: Problemática del aprendizaje
Profesora: Griselda Durán
Carrera: Profesorado en Inglés
Alumno: Cristhian Bourlot
Introducción
En las siguientes líneas me propongo explicar las diferentes teorías del aprendizaje y su concepción de sujeto. Si las situamos cronológicamente, podemos ver cómo algunas se desprenden de otras o reelaboran conceptos que no fueron suficientemente trabajados. También vemos que hay teorías que se han desarrollado paralelamente en EEUU y Europa, muchas de ellas coincidiendo en varios aspectos pero que han llegado a conclusiones parecidas por diferentes caminos. Todas estas teorías aún conviven en nuestra práctica docente, y aún las teorías más nuevas remiten a otras que fueron el punto de partida para su elaboración. Algunas teorías toman sus concepto de la filosofía, como es el caso de la Gestalt, para lo cual no podemos negar los trabajos de Kant y su construcción del conocimiento. De bases epistemológicas diferentes a veces, todas a su forma intentan describir el proceso mediante el cual el aprendizaje tiene lugar.
Desarrollo
Concepción del aprendizaje según las diferentes teorías
Psicoanálisis
La concepción del aprendizaje para el psicoanálisis se basa en la relación del deseo que el sujeto tiene del deseo del otro. Se establece una relación en la cual el sujeto deseante trata de conseguir la aprobación de ese Otro. De esta forma el sujeto deseante “imagina” estar completo.
“El mantenimiento de la curiosidad intelectual –por haberse escapado/liberado de la represión – y la sublimación de las pulsiones, posibilitan la elección y la libidinización de la actividad intelectual y del conocimiento, como objeto sin significación sexual. Su articulación con el deseo de saber , un deslizamiento del deseo del deseo del Otro, coloca/ubica al conocimiento como objeto sustituto del objeto originario, prohibido; permite canalizar la frustración/resignación al no poder ser todo, y encontrar satisfacción con tener conocimientos, como equivalente del significante fálico. Es lo que posibilita ser causa del deseo del otro, obtener su reconocimiento, su amor y sentirse –imaginariamente- completo, ser-sin-falta.”
El sujeto deseante es el que a través de su relación con el otro, establece un juego mediante el cual el aprendizaje va teniendo lugar. Las situaciones problemáticas originadas en la familia, hacen que el niño sublime sus impulsos sexuales y busque sustitutos para esas carencias originadas en el ceno familiar. Es así que el conocimiento tomará forma de sustituto a su deseo por el Otro sublimando sus impulsos que son direccionados hacia la consecución de saberes que lo satisfagan.
Conductismo
El aprendizaje, entendido por el conductismo, es la resulta de una serie de procesos que se aplican sobre el sujeto para obtener una respuesta de éste. El modelo de aprendizaje es el de E – R (Estímulo-Respuesta). El aprendizaje es controlado externamente. En el sujeto no se produce ningún proceso, ya que éste simplemente asimila los estímulos y produce una respuesta que es predecible en todos los casos. Todos los sujetos son iguales, no hay distinciones. El aprendizaje es controlado por quien lo planifica, elabora actividades en las cuales el principal rol del aprendiz es pasivo. Todo es verificable y comprobable.
Modelo reduccionista del conductismo:
(Va un esquema)
Gestalt
La teoría de la Gestalt se basa en algunos preceptos que se los conoce como “Gestalten”, que son totalidades organizadas con leyes de funcionamiento propio, que regulan y gobiernan la actuación de las partes. Son estructuras del conocimiento que el sujeto aplica sobre el mundo para conocerlo.
- El todo es más que la suma de las partes.
- El todo es diferente de la suma de las partes
- El todo determina el valor y el sentido de cada una de las partes
El aprendizaje se produce sólo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de la situación presente y las posibilidades de reorganización. Un ejemplo muy claro es cuando se presenta a unos niños el problema de encontrar la superficie de un trapezoide. Los niños no conocían esa figura, pero sí la de un rectángulo. De esta forma, los chicos advierten que el trapezoide puede transpolarse a un rectángulo y así pueden hallar su superficie. Existe en el sujeto una actividad interna. El sujeto elabora y produce esquemas que lo ayudan a resolver la situación problemática.
A diferencia del conductismo, aquí no hay aprendizaje por imitación. La Gestalt supone que los sujetos buscan solucionar una situación problemática y ponen en funcionamiento ciertas estructuras para dar una solución a un determinado planteo.
Constructivismo
Existen dos grandes tendencias dentro de esta teoría. Una es la postulada por Piaget y su constructivismo genético. En ella se le da un rol prominente a los esquemas que el niño construye y aplica sobre el mundo para entenderlo. El niño, a medida que está maduro para ello, desarrolla, construye esquemas de conocimiento. Debe darse la maduración primero para que el chico pueda construir sus esquemas de aprendizaje. Esta teoría se centra mucho más en lo que el niño puede hacer que el rol que cumple el entorno para estimular el desarrollo de los esquemas del niño.
Otra tendencia es la impuesta por Vygotsky. Vygotsky da relevancia a la parte social del sujeto. Él dice que el condicionamiento social, el entorno, contribuye al desarrollo o la construcción temprana de los esquemas que el niño emplea para conocer. Piaget entiende que primero se debe dar la maduración del niño, Vygotsky, por el contrario, sostiene que hay que estimular la maduración del niño desde el exterior, desde lo social; para ello desarrolla el concepto Zona de Desarrollo Próximo. La Zona de Desarrollo Próximo puede definirse como las potencialidades que tiene un chico de desarrollar esquemas cognoscitivos con la ayuda de un adulto. “Es así que Vigotsky define su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que sería aquella que ocupa la franja entre el nivel de desarrollo actual del pensamiento infantil, lo que es capaz de hacer el niño en el presente, y aquel otro potencial, que puede alcanzar ayudado…”
Sin embargo, la obra de Piaget ha sido muy importante en la concepción del aprendizaje de los niños. Ha sido una obra muy influyente.
Tres son los grandes pilares sobre los que se sostiene la teoría de Piaget:
“Pragmatismo: (…) acciones prácticas, los esquemas de acción, constituyen la relación matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Sólo mediante la acción puede el sujeto objetivar el mundo de las experiencias y organizarlo de manera cada vez más compleja.
Contructivismo: El sujeto “añade algo al objeto”. Esto que el sujeto añade no es algo que posea como instrumento innato. Para el sujeto esta construcción del conocimiento se produce de una forma gradual. El sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organización que logra mediante la ejercitación y aplicación de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras.
Las acciones prácticas como soporte y la construcción del mundo de los objetos del conocimiento son, pues, nucleos de la concepción piagetiana pero a diferencia de Kant, los instrumentos “a priori” deben, a su vez, ser construidos.
Estructuralismo: el comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones totales; hablamos de estructuras del comportamiento.”
Cognitivismo
Bruner, uno de sus principales referentes, plantean al sujeto como un “procesador de información”. Esta teoría nace en EEUU como respuesta al conductismo que sostenía el modelo de Estímulo-Respuesta.
“Todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde al mundo real, sino a la propia y mediada representación subjetiva del mundo”
Uno de los aspectos más relevantes de esta teoría es el funcionamiento de la “memoria”. Ésta funciona como base de datos de la cual se extrae la información requerida. Otro aspecto es el “proceso interpretativo” mediante el cual el sujeto resuelve problemas y reestructura la información nueva.
La memoria para esta teoría está organizada en “redes semánticas”. Son parecidos a los mapas conceptuales en la cual los conceptos están estrechamente relacionados en una compleja red.
Teoría de asimilación de Ausubel
Esta teoría hace hincapié en el “aprendizaje significativo” en contraposición con el aprendizaje por repetición.
“En esta teoría la nueva información interactúa con conceptos relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del que aprende, a los cuales Ausubel denomina conceptos inclusores, subsumidores o subsumsores.”
Para que los alumnos aprendan “significativamente” nuevos conceptos, estos deben relacionarse con conceptos previos. Esos conceptos previos van a ser reelaborados para obtener un conocimiento que los articule a un nivel más complejo.
El proceso por el cual los viejos conceptos se relacionan con los nuevos se denomina “reconciliación integradora.” Mediante este proceso los nuevos conceptos se relacionan con los viejos y se integran en un nuevo saber.
Teoría humanista
Carl Rogers es su principal representante. Esta teoría establece dos puntos opuestos. En un extremo se encuentra el aprendizaje de “sílabas sin sentido.” En el otro extremo se encuentra el aprendizaje “significativo o vivencial.”
Esta teoría gira en torno a lo que le interesa al chico, aquello que le es relevante y necesario para su práctica cotidiana.
En esta teoría se enumeran una serie de principios de los cuales, a mi criterio, los más importantes son:
• “El ser humano posee una potencialidad para el aprendizaje: tiene una curiosidad por su mundo. Siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. (…)
• El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. (…)
• El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización de sí mismo – en la percepción de sí mismo – es amenazador y existe la tendencia a rechazarlo (…) Este aprendizaje que surge del dilema presentado es doloroso y amenazador puesto que las dos proposiciones no siempre pueden existir abiertamente y cualquier aprendizaje que emerge de una contradicción implica un cambio definitivo en la estructura de sí mismo.
• Los aprendizajes que amenazan el “sí mismo” se perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas. (…)
• La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. (…)
• El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. (…)
• El aprendizaje más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje: esto significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al “sí mismo” el proceso de cambio.”
Concepción de sujeto
Psicoanálisis
Para el psicoanálisis el sujeto cognoscente es un sujeto activo. Es un sujeto deseante en permanente búsqueda por el conocimiento. A través del conocimiento buscará ser completo y tratar de resolver sus conflictos.
“El sujeto es soporte de su propio aprendizaje, porque es quien sostiene el deseo de saber y las actividades intelectuales que posibilitan la adquisición/construcción de conocimientos.
El sujeto se constituye alienado, dividido, incompleto y deseante en el interior de una estructura edípica en función de un lenguaje y una cultura que le pre-existen, que lo marcan de una manera determinada.”
Esta teoría sirve de apoyatura para entender ciertos comportamientos en el aprendizaje, pero, de hecho no es una teoría nacida desde la educación. Se toman conceptos para analizar psicológicamente los mecanismos por los cuales el sujeto desea aprender.
Conductismo
Para el conductismo el sujeto es el producto de los condicionamientos a los que su ambiente lo somete. Se afirmaba que el sujeto sólo actúa en la medida en que es estimulado.
“El punto de partida de la vida humana lo constituye un organismo que en el momento del nacimiento es capaz de responder automáticamente a una serie de estímulos (reflejos naturales)”
El sujeto para el conductismo es pasivo, irreflexivo. Salvo para Skinner que sostenía que el organismo es capaz de “emitir”, “generar” conductas sin necesidad de responder a un estímulo manifiesto. A esto llamó “conductas operantes” en contraposición a las conductas respondientes sostenidas por sus predecesores, entre ellos Watson.
El sujeto aprende en base a un sistema de premios y castigos en el cual las conductas “deseables” son premiadas y las “no deseables” castigadas. De esta forma se asegura que el sujeto aprenda aquellas conductas que le proporcionan un beneficio.
La motivación en este caso viene desde fuera. El sujeto se motiva en base a la recompensa y no en base al la actividad del aprendizaje en sí misma. No hay un interés intrínseco en la tarea sino sólo en el beneficio que a través de ella puede generarse.
Gestalt
Para la Gestalt el sujeto se “pone en movimiento” en tanto es capaz de asumir una situación como problemática.
Al problematizar, el niño pone en funcionamiento un proceso al cual la Gestalt llamó “insight”, o “invisión.” Mediante ella el sujeto es capaz de descubrir la lógica, las relaciones de una totalidad y ser capaz de reorganizarla para dar respuesta satisfactoria.
De esta forma vemos como el sujeto cognoscente es un sujeto activo. Dentro de él se elabora y se proyecta una solución a un problema dado. No es como en el conductismo un sujeto pasivo que solamente responde a los estímulos externos. Aquí el sujeto elabora, reacomoda la información para resolver una situación problemática.
El sujeto es intrínsecamente motivado por la situación problemática. La resolución del problema es la verdadera motivación del sujeto. El sujeto busca la solución y esa solución le resulta satisfactoria por sí misma, independientemente de los premios exteriores.
Constructivismo
Piaget al igual que Vygotsky plantean un sujeto epistémico activo, no dado de una vez y para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones (equilibraciones) cada vez más satisfactorias.
Es un sujeto activo que “construye” el mundo del conocimiento en tanto interactúa con él.
La motivación para Piaget está dada por el afán de conocimiento del sujeto, mientras que en Vygotsky la motivación también proviene del entorno, los chicos pueden ser estimulados para desarrollar los esquemas que en Piaget hay que esperar para que se desarrollen.
Cognitivismo
Esta teoría refiere a un sujeto activo en el conocimiento. El sujeto procesa información (cual un ordenador), reacomoda, utiliza la memoria y produce un resultado. La motivación está en el sujeto pero también puede ser estimulada desde el medio.
Teoría de la asimilación de Ausubel
Es un sujeto activo en el aprendizaje. La motivación es intrínseca al sujeto. Este aprende por naturaleza, siéndole más sencillo aprender aquello que le resulta significativo y puede relacionarlo con sus conocimientos previos. La forma en que organiza el material a enseñar afecta mucho la forma en que el sujeto aprende
Teoría humanista
En esta teoría se plantea un sujeto activo, que aprende lo que le es significativo y aquello que es de su interés. El medio condiciona su aprendizaje por lo cual se pueden adoptar métodos que faciliten el aprendizaje del sujeto. La motivación surge del propio sujeto, pero puede ser estimulada por un entorno que sea propicio para el aprendizaje.
Conclusión
Habiendo recorrido las diferentes teorías y sus diferentes concepciones, podemos decir que las teorías más recientes tienen muchas cosas en común aunque los conceptos que trabajan parecen ser diferentes. La mayoría de las nuevas teorías conciben al sujeto como un ser activo, que elabora conceptos, que digiere la realidad y produce un conocimiento propio. Quizá la teoría más obsoleta que existe hoy día es el “conductismo”, pero su fuerte apoyatura científica la hace una teoría que aporta significativos resultados a la hora de “comprobar” los resultados obtenidos mediante el aprendizaje. Si tomamos un examen cualquiera hecho a un alumno, veremos que sus principios son conductistas, se comprueba que el chico no cometa errores a la hora de testear sus conocimientos. Sin embargo, mucho han hecho las nuevas teorías a la hora de comprender el proceso de aprendizaje y cómo tratar el “error” en los alumnos y cómo resolver situaciones que impidan el aprendizaje efectivo. Todas estas teorías conviven en mayor o menor grado en nuestro sistema educativo. Saber cómo mezclarlas, cómo combinarlas, es el desafío de todo educador.
Bibliografía
• Ageno R : “El sujeto del aprendizaje.” Capítulo: El sujeto del conocimiento en la psicología. (pags. 18-41, 51-59)
• Halina Stasiejko “Cuadernos de Psicología General.” Aprendizaje. Bs. As. EUDEBA Capítulo: Teorías del aprendizaje. (Pags. 29-37)
• Baratelli, Bustos, Capuano y otros: “Construyendo el conocimiento”. El aprendizaje significativo de las ciencias básicas. Puesta al día de las modernas teorías del aprendizaje. (Pags. 7-18)
miércoles, 8 de diciembre de 2010
Crisis de la enseñanza. Crisis de valores.
Escuela Normal Superior "República Oriental del Uruguay"
Espacio: Psicología y Cultura del Alumno del Nivel
Profesora: Margarita Creppy
Alumno: Cristhian Hernán Bourlot
Año: 2000
Monografía: Crisis de la enseñanza. Crisis de valores.
Fecha de entrega: o5 de Noviembre de 2000
Introducción
Parece que desde hace ya tiempo se habla de la escuela como una institución en crisis, ya que no cumple con sus objetivos, en la cual los valores se han perdido, donde nadie sabe a qué sujetarse; principalmente los maestros. Pero es cierto también que esta tendencia pretende quedarse por mucho más tiempo. Nadie plantea ya la escuela como algo que ha progresado mucho desde los tiempos originales de esta institución, por lo menos es la impresión que uno se lleva cuando escucha las noticias, lee un periódico o escucha lo que se dice de esta.
En la escuela, a su vez, siempre que se problematizan las situaciones educativas se deja de lado las fortalezas con las que aún se cuenta.Es así que se quitan las partes fundamentales del rompecabezas y la justificación es muchas veces "¿para qué atender las cosas que andan bien si ellas seguirán funcionando así?". Es cierto que el punto prioritario son las adversidades, pero ellas no están flotando como tales en medio de la nada, ellas están articuladas con el resto de las situaciones -buenas o malas- en la institución. En consecuencia, cuando se modifica una situación adversa a través de la problematización, se deben adecuar también las fortalezas para que sigan funcionando en el contexto modificado.
El punto a problematizar en este trabajo no es el de todas las situaciones adversas del sistema educativo, sino sólo un elemento constituyente de los contenidos que parece afectar todo el proceso de aprendizaje, "lo actitudinal". Consideraré también los valores como elemento fundamental de las actitudes que impulsan conductas. El maestro será la fuente de la cual emanan los valores que asimilarán los alumnos y conducirá la formación de los mismos mediante la autoridad que él representa. Él será también el especialista en generar las actitudes positivas en sus alumnos y pulir las malas.
Desarrollo
Suponiendo que tenemos un profesor o maestro que sabe los contenidos conceptuales a enseñar y cómo enseñarlos (procedimentales), hay que agregarle a este prototipo una visión que le permita ver el impacto de los mismos en sus alumnos después de haber preparado el camino con la formación de ciertos valores en los discentes.
Aquí la significatividad de los contenidos y las técnicas para enseñarlos pasan a un segundo plano, tenemos que asegurarnos de que el suelo esté hidratado y con minerales antes de plantar la mejor semilla.
De esta forma podemos decir que la matriz del aprendizaje lo constituye la actitud fundada en los valores que actuará en el alumno como un selector de conocimientos.
Una vez que acordamos que los valores es la parte más importante en la educación porque ellos promueven actitudes permanentes hacia el estudio que se traducen en conductas tales como estudiar por sí solos, afán por el conocimiento, búsqueda constante de información, etc.; ¿qué valores debemos fomentar o de dónde sacamos referencias para seleccionarlos?
Podríamos decir que la solución a este problema sería llamando a especialistas, disertadores éticos y moralistas, críticos de la sociedad, etc., para que enseñen lo que en teoría es deseable y bueno para los alumnos.
Esto plantea dos problemas por los cuales no es efectivo. Primero, los valores que se enseñan a los alumnos no parten del discurso teórico sino de nuestra conducta cotidiana frente a ellos. Segundo, al igual que los alumnos, nuestros valores primordiales no se aprenden leyendo, ellos son producto de una práctica de vida, los asimilamos del contexto y hacemos nuestra propia interpretación de los mismos, no podemos aprender valores por definición si no encontramos un referente en la sociedad y muchas veces este referente es anterior.
Todos tenemos un cúmulo de valores qu no hemos aprendido en forma consciente y forjan nuestra personalidad. Ahí está el reto, hay que mirar hacia adentro (introspección). ¿Pero cómo saber si nuestros valores son deseables?...¿Quién admitiría que no?
No, la situación es tan vanidosa. Nuestros valores pueden compararse con los de la sociedad y si bien pueden estar por encima o por debajo de lo aceptable, es ella quien nos ha permitido que los desarrollemos -aunque siempre condicionando y no determinando-.
Con esto sólo hemos delimitado el origen de los valores y que su existencia, más allá de que puedan ser cuestionados, son producto de la misma sociedad que los critica.
Los valores deseables son aquellos superiores a la voluntad del individuo, y aunque son verdades que escapan a nuestro mundo simbólico, ellos surjen de conceptos tan difíciles de delimitar como la libertad, autonomía y apertura a lo social.
En la sociedad contemporánea existen valores que ciertamente no son los deseables pero una vez que se han autodefinido los propios como los correctos, después de un minucioso autoanálisis, mediante el rol de guía se puede enseñar a discriminar a los alumnos entre buenos y los malos valores, pero con la apertura suficiente como para no instalar un mecanismo de "repulsión" hacia los malos valores. Estos pueden ser entendidos como tales sin la necesidad de crear sentimientos de desprecio, porque esto sólo inhibiría el trato objetivo de los mismos.
Es bueno retomar aquí la idea que la transmisión de valores no se da mediante la disertación, los valores son asimilados por los alumnos directamente de nuestra conducta en edades tempranas, sólo cuando han conseguido un grado de abstracción lo suficientemente elevado se pueden transmitir los valores por medio de conceptos y reelaborar los mismos, pero en la mayoría de los casos hay valores fundamentales que no se erradican tan facilmente, por el efecto, durante la niñez, que han producido los adultos en dichos individuos. Esto quiere decir que si en alguna oportunidad somos irónicos, agresivos, faltos de afecto, impacientes; no podemos reprochar que ellos actúen así en edades posteriores. Y lo malo de las malas conductas es que muchas veces se necesita un sólo ejemplo para ser asimiladas.
La enseñanza de valores se complejiza cuando nos damos cuenta de que no somos los únicos referentes de los niños y/o jóvenes. Pero tampoco podemos responzabilizar siempre al otro, a la tv, a los padres y no hacer nada desde nuestra función como para tratar de revertir la situación.
No importa cuanto haya de malo en los valores de los educandos, si es que somos competentes para juzgarlos, no debemos acentuar estos prejuicios recordándoles todos los días los malos que son, lo peridos que están, porque no seríamos objetivos ni siquiera promoveríamos el cambio. Hay que mostrarles los beneficios y perjuicios de tal o cual conducta y actuar como aquella que predicamos.
En cuanto a los demás referentes hay que pensar que algún día seremos la tv, los padres, el amigo de la esquina, si nos esforzamos por fomentar los valores que creemos correctos en base a la apertura.
Otra cosa que no podemos hacer es detener el tiempo e instruir a toda la sociedad, hay que ejemplificar desde arriba, lo cual influirá en todas las direcciones, especialmente hacia abajo que en este caso es lo que más nos preocupa.
La teoría nos habla de autoridad libertadora, de la formación de seres autónomos y que puedan ilustrarse.
El rol de la autoridad libertadora compete a todo aquel individuo responsable en la formación de valores deseables, mediante el respeto, la discreción y lo objetivo. Los seres autónomos son el producto de tal autoridad que van a decidir si quieren o no ilustrarse, y si hablamos de seres autónomos con valores deseables tnego que hablar de "verdades únicas" que fundan esos valores. Las "verdades únicas" se definen por sí solas, no son definidos por la sociedad; ellas encuentran en la comprensión humana una descripción "aproximada" incapaz de ser definida por lo que es en símbolos significativos, al menos por ahora. Las verdades son exteriores a nuestra naturaleza del pensamiento.
Conclusión
En todo individuo en formación hay una actitud positiva hacia el conocimiento, esa es su naturaleza, y la llave para esas actitudes son los valores.
Todo el mundo cree que los valores de las generaciones pasadas fueron mejores que los actuales y por eso la educación era mejor o no estaba en crisis. Lo cierto es que la sociedad al igual que los valores han cambiado. Hay que mirar hacia nuestros orígenes, pero no para anhelar estar ahí, sino para ver qué hemos cambiado y cómo adaptar esos cambios a la educación y viceversa. No hay que cambiar radicalmente lo instituído, hay que ver las fortalezas y flaquezas de nuestra realidad y operar sobre ella para, en base a lo que tenemos, pulir asperezas.
En algunos aspectos cambios radicales son factibles, pero sólo en la parcialidad o una parte del proceso. Tampoco hay que promover el cambio porque sí cuando la tendencia general es esa, a veces un cambio en tiempos de cambio significa contruir una línea con el objeto de crear buenos cimientos, divisar constantes que nos permitan encontrarnos e identificar variables.
El discurso original de la práctica educativa no es algo que se haya perdido, ni que se pueda perder sin que la institución desaparezca; él simplemente va tomando la forma del tiempo que atraviesa. Esos cambios toman la forma de las generaciones impregnadas con modelos anteriores que constituyen un eslabón en la cadena y al igual que otras generaciones, no pueden escapar a su condicionamiento, cuyos valores deseables son de esperar sobrevivan como así también ciertas convicciones erróneas. Cuando estas nuevas generaciones ven desde un punto muy subjetivo que las cosas son diferentes -como deberían ser- (especialmente aquellas que pierden esperanzas con el transcurso del tiempo o porque su discurso ya no tiene vigencia por falta de apertura), creen que todo lo anterior se ha desvanecido y se produce la crisis de valores, o creen que es así. Pero no es así, los cambios en la cultura institucional y de ahí nos podemos trasladar a la cultura general, son producto de la actuación de la propia generación ahora a cargo de un período en el tiempo que está viendo sus resultados.
Nada se pierde en la naturaleza -hasta la social y en consecuencia sus valores- todo se transforma.
Busquemos adaptarnos verdaderamente a este fenómeno natural e irrefrenable, pero también busquemos modificarlo.
Espacio: Psicología y Cultura del Alumno del Nivel
Profesora: Margarita Creppy
Alumno: Cristhian Hernán Bourlot
Año: 2000
Monografía: Crisis de la enseñanza. Crisis de valores.
Fecha de entrega: o5 de Noviembre de 2000
Introducción
Parece que desde hace ya tiempo se habla de la escuela como una institución en crisis, ya que no cumple con sus objetivos, en la cual los valores se han perdido, donde nadie sabe a qué sujetarse; principalmente los maestros. Pero es cierto también que esta tendencia pretende quedarse por mucho más tiempo. Nadie plantea ya la escuela como algo que ha progresado mucho desde los tiempos originales de esta institución, por lo menos es la impresión que uno se lleva cuando escucha las noticias, lee un periódico o escucha lo que se dice de esta.
En la escuela, a su vez, siempre que se problematizan las situaciones educativas se deja de lado las fortalezas con las que aún se cuenta.Es así que se quitan las partes fundamentales del rompecabezas y la justificación es muchas veces "¿para qué atender las cosas que andan bien si ellas seguirán funcionando así?". Es cierto que el punto prioritario son las adversidades, pero ellas no están flotando como tales en medio de la nada, ellas están articuladas con el resto de las situaciones -buenas o malas- en la institución. En consecuencia, cuando se modifica una situación adversa a través de la problematización, se deben adecuar también las fortalezas para que sigan funcionando en el contexto modificado.
El punto a problematizar en este trabajo no es el de todas las situaciones adversas del sistema educativo, sino sólo un elemento constituyente de los contenidos que parece afectar todo el proceso de aprendizaje, "lo actitudinal". Consideraré también los valores como elemento fundamental de las actitudes que impulsan conductas. El maestro será la fuente de la cual emanan los valores que asimilarán los alumnos y conducirá la formación de los mismos mediante la autoridad que él representa. Él será también el especialista en generar las actitudes positivas en sus alumnos y pulir las malas.
Desarrollo
Suponiendo que tenemos un profesor o maestro que sabe los contenidos conceptuales a enseñar y cómo enseñarlos (procedimentales), hay que agregarle a este prototipo una visión que le permita ver el impacto de los mismos en sus alumnos después de haber preparado el camino con la formación de ciertos valores en los discentes.
Aquí la significatividad de los contenidos y las técnicas para enseñarlos pasan a un segundo plano, tenemos que asegurarnos de que el suelo esté hidratado y con minerales antes de plantar la mejor semilla.
De esta forma podemos decir que la matriz del aprendizaje lo constituye la actitud fundada en los valores que actuará en el alumno como un selector de conocimientos.
Una vez que acordamos que los valores es la parte más importante en la educación porque ellos promueven actitudes permanentes hacia el estudio que se traducen en conductas tales como estudiar por sí solos, afán por el conocimiento, búsqueda constante de información, etc.; ¿qué valores debemos fomentar o de dónde sacamos referencias para seleccionarlos?
Podríamos decir que la solución a este problema sería llamando a especialistas, disertadores éticos y moralistas, críticos de la sociedad, etc., para que enseñen lo que en teoría es deseable y bueno para los alumnos.
Esto plantea dos problemas por los cuales no es efectivo. Primero, los valores que se enseñan a los alumnos no parten del discurso teórico sino de nuestra conducta cotidiana frente a ellos. Segundo, al igual que los alumnos, nuestros valores primordiales no se aprenden leyendo, ellos son producto de una práctica de vida, los asimilamos del contexto y hacemos nuestra propia interpretación de los mismos, no podemos aprender valores por definición si no encontramos un referente en la sociedad y muchas veces este referente es anterior.
Todos tenemos un cúmulo de valores qu no hemos aprendido en forma consciente y forjan nuestra personalidad. Ahí está el reto, hay que mirar hacia adentro (introspección). ¿Pero cómo saber si nuestros valores son deseables?...¿Quién admitiría que no?
No, la situación es tan vanidosa. Nuestros valores pueden compararse con los de la sociedad y si bien pueden estar por encima o por debajo de lo aceptable, es ella quien nos ha permitido que los desarrollemos -aunque siempre condicionando y no determinando-.
Con esto sólo hemos delimitado el origen de los valores y que su existencia, más allá de que puedan ser cuestionados, son producto de la misma sociedad que los critica.
Los valores deseables son aquellos superiores a la voluntad del individuo, y aunque son verdades que escapan a nuestro mundo simbólico, ellos surjen de conceptos tan difíciles de delimitar como la libertad, autonomía y apertura a lo social.
En la sociedad contemporánea existen valores que ciertamente no son los deseables pero una vez que se han autodefinido los propios como los correctos, después de un minucioso autoanálisis, mediante el rol de guía se puede enseñar a discriminar a los alumnos entre buenos y los malos valores, pero con la apertura suficiente como para no instalar un mecanismo de "repulsión" hacia los malos valores. Estos pueden ser entendidos como tales sin la necesidad de crear sentimientos de desprecio, porque esto sólo inhibiría el trato objetivo de los mismos.
Es bueno retomar aquí la idea que la transmisión de valores no se da mediante la disertación, los valores son asimilados por los alumnos directamente de nuestra conducta en edades tempranas, sólo cuando han conseguido un grado de abstracción lo suficientemente elevado se pueden transmitir los valores por medio de conceptos y reelaborar los mismos, pero en la mayoría de los casos hay valores fundamentales que no se erradican tan facilmente, por el efecto, durante la niñez, que han producido los adultos en dichos individuos. Esto quiere decir que si en alguna oportunidad somos irónicos, agresivos, faltos de afecto, impacientes; no podemos reprochar que ellos actúen así en edades posteriores. Y lo malo de las malas conductas es que muchas veces se necesita un sólo ejemplo para ser asimiladas.
La enseñanza de valores se complejiza cuando nos damos cuenta de que no somos los únicos referentes de los niños y/o jóvenes. Pero tampoco podemos responzabilizar siempre al otro, a la tv, a los padres y no hacer nada desde nuestra función como para tratar de revertir la situación.
No importa cuanto haya de malo en los valores de los educandos, si es que somos competentes para juzgarlos, no debemos acentuar estos prejuicios recordándoles todos los días los malos que son, lo peridos que están, porque no seríamos objetivos ni siquiera promoveríamos el cambio. Hay que mostrarles los beneficios y perjuicios de tal o cual conducta y actuar como aquella que predicamos.
En cuanto a los demás referentes hay que pensar que algún día seremos la tv, los padres, el amigo de la esquina, si nos esforzamos por fomentar los valores que creemos correctos en base a la apertura.
Otra cosa que no podemos hacer es detener el tiempo e instruir a toda la sociedad, hay que ejemplificar desde arriba, lo cual influirá en todas las direcciones, especialmente hacia abajo que en este caso es lo que más nos preocupa.
La teoría nos habla de autoridad libertadora, de la formación de seres autónomos y que puedan ilustrarse.
El rol de la autoridad libertadora compete a todo aquel individuo responsable en la formación de valores deseables, mediante el respeto, la discreción y lo objetivo. Los seres autónomos son el producto de tal autoridad que van a decidir si quieren o no ilustrarse, y si hablamos de seres autónomos con valores deseables tnego que hablar de "verdades únicas" que fundan esos valores. Las "verdades únicas" se definen por sí solas, no son definidos por la sociedad; ellas encuentran en la comprensión humana una descripción "aproximada" incapaz de ser definida por lo que es en símbolos significativos, al menos por ahora. Las verdades son exteriores a nuestra naturaleza del pensamiento.
Conclusión
En todo individuo en formación hay una actitud positiva hacia el conocimiento, esa es su naturaleza, y la llave para esas actitudes son los valores.
Todo el mundo cree que los valores de las generaciones pasadas fueron mejores que los actuales y por eso la educación era mejor o no estaba en crisis. Lo cierto es que la sociedad al igual que los valores han cambiado. Hay que mirar hacia nuestros orígenes, pero no para anhelar estar ahí, sino para ver qué hemos cambiado y cómo adaptar esos cambios a la educación y viceversa. No hay que cambiar radicalmente lo instituído, hay que ver las fortalezas y flaquezas de nuestra realidad y operar sobre ella para, en base a lo que tenemos, pulir asperezas.
En algunos aspectos cambios radicales son factibles, pero sólo en la parcialidad o una parte del proceso. Tampoco hay que promover el cambio porque sí cuando la tendencia general es esa, a veces un cambio en tiempos de cambio significa contruir una línea con el objeto de crear buenos cimientos, divisar constantes que nos permitan encontrarnos e identificar variables.
El discurso original de la práctica educativa no es algo que se haya perdido, ni que se pueda perder sin que la institución desaparezca; él simplemente va tomando la forma del tiempo que atraviesa. Esos cambios toman la forma de las generaciones impregnadas con modelos anteriores que constituyen un eslabón en la cadena y al igual que otras generaciones, no pueden escapar a su condicionamiento, cuyos valores deseables son de esperar sobrevivan como así también ciertas convicciones erróneas. Cuando estas nuevas generaciones ven desde un punto muy subjetivo que las cosas son diferentes -como deberían ser- (especialmente aquellas que pierden esperanzas con el transcurso del tiempo o porque su discurso ya no tiene vigencia por falta de apertura), creen que todo lo anterior se ha desvanecido y se produce la crisis de valores, o creen que es así. Pero no es así, los cambios en la cultura institucional y de ahí nos podemos trasladar a la cultura general, son producto de la actuación de la propia generación ahora a cargo de un período en el tiempo que está viendo sus resultados.
Nada se pierde en la naturaleza -hasta la social y en consecuencia sus valores- todo se transforma.
Busquemos adaptarnos verdaderamente a este fenómeno natural e irrefrenable, pero también busquemos modificarlo.
sábado, 4 de diciembre de 2010
martes, 30 de noviembre de 2010
La ruptura del monopolio del saber
UADER
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y CIENCIAS SOCIALES
Trabajo práctico: La ruptura del monopolio del saber escolar
Carrera: Profesorado de Inglés
Espacio: Análisis Institucional
Profesora: Mónica Keller
Alumno: Cristhian Bourlot
Fecha: 12 de agosto de 2010
Introducción
En líneas generales, este capítulo trata sobre la creación de la institución escolar y las diferentes batallas que libró para legitimarse ante la sociedad. Desde la construcción de roles específicos como la del maestro, el alumno, hasta la selección de los saberes que debían ser “transmitidos” dentro del claustro escolar. Habla sobre esa lucha de justificación para su existencia, y de su parcial victoria de deber ser. Este capítulo es crítico de los orígenes de la escuela, del rol docente y de los saberes escolares, y nos brinda un panorama actual del conflicto entre las nuevas formas de construir el conocimiento y el aún presente modelo de la escuela moderna, amalgamado muchas veces con nuevas tendencias pedagógicas.
Desarrollo
Alianza escuela/familia.
En un primer momento, al surgir la institución escolar como alternativa para la educación de los niños, hubo que desprender a los niños del seno familiar y convertirlos en alumnos. Estos alumnos serían iniciados en la cultura escolar por maestros que debían competir con el rol de los padres en la educación que los niños recibían hasta entonces. La justificación radicaba en que los padres no tenían tiempo de educar a sus hijos en una sociedad cada vez más especializada en el trabajo, y más aún, no poseían los conocimientos para enseñar a sus hijos.
Esta alianza entre escuela/familia se gestó por muchos años en base al consenso y a la fuerza. En base al consenso cuando la familia entendía la institución escolar brindaba los conocimientos que los padres no podían brindar a sus hijos; en base a la fuerza cuando no quedaba otro recurso para tratar de escolarizar a los niños ya que sus padres no querían resignar el aporte a la familia que un niño podía hacer trabajando.
En la medida en que el maestro legitima su rol de educador, la obligatoriedad, y en consecuencia el uso de la fuerza para escolarizar a los niños, pasa a ocupar un segundo plano. Es aquí que rápidamente el maestro se erige como poseedor de saberes incuestionables al punto de ejercer un poder absoluto sobre sus alumnos. En las palabras del autor, “al reino del maestro le sucede la supremacía del saber escolar por sobre la cultura popular o familiar.”
Sin embargo, ese saber escolar comenzó a ser cuestionado desde las propias ciencias, argumentando que el saber que se enseñaba en las escuelas era propio de ellas y de nadie más. La escuela a su vez comienza a negar todo los saberes que no condicen con los propios de la escuela. Selecciona textos mediante los cuales trata de homogeneizar la cultura de una sociedad, negando las minorías.
Los saberes escolares tenían apoyatura en las tecnologías de la escritura de la época, principalmente la imprenta. A través de los textos era la escuela la que decidía qué había que leer, cómo se lo debía leer y cuándo. De esta forma monopolizó los saberes, legitimando eso que formaba parte de lo escolar, y deslegitimando todo lo externo a la institución.
De esta forma, el maestro, poseedor del conocimiento impartido en las escuelas, se legitimaba frente a los alumnos y se convertía al mismo tiempo en ese ser inalcanzable, representante de la civilización como opuesto a la barbarie popular.
De esta forma la escuela adopta rasgos que van a ser distintivos: occidental, por la selección de los saberes; blanca, al desplazar a otras etnias; burguesa, al no aceptar otra clase; y sexista, predominando la idea machista.
Fin de la alianza
Si bien todas estas características marcaron por mucho tiempo a la escuela una vez que hubo sido legitimada, desde hace varios años se comenzó a cuestionar a la escuela por parte de la familia. La escuela es tildada de anacrónica, déspota y rígida. Desde entonces la escuela ha tenido que tratar de legitimarse constantemente adaptándose a una sociedad que demanda cada vez más cosas de la escuela. A diferencia de sus inicios, la institución escolar ya está naturalizada en las sociedades, los padres ven en la escuela un camino para el progreso de sus hijos; lo que se cuestiona, sin embargo, es qué enseña, cómo y cuándo.
Hoy el maestro debe aceptar, tolerar y comprender la multiplicidad cultural que existe de hecho en las sociedades, debe abandonar el discurso hegemónico que trata de nivelar la heterogeneidad de sus participantes. En el presente se demanda que la escuela se prepare para la singularidad, la pluralidad, la diversidad, y que abandone cualquier intención de homogeneización forzada a través de una cultura impuesta. Los diferentes sectores de una sociedad ya no reclaman que sus curricula o planes de estudios sean diferentes, quieren escuelas diferentes para que se enseñe su cultura particular.
Las nuevas tecnologías (computadoras, televisión, etc) ponen en un predicamento al saber escolar, por cuestionar lo instituído en las escuelas. Los maestros reaccionan defendiendo el antiguo orden basado en saberes básicos y generales y resisten la embestida tecnológica defendiendo nostálgicamente el viejo orden letrado.
Hoy los maestros no ejercen su poder como lo hacían en otros tiempos. Actualmente, deben incluir parte de la cultura que el alumno trae desde “fuera” de la escuela y tratar de asimilarlo para enseñar aquello que propio de la institución. El maestro debe adaptarse a sus alumnos y no como otrora a la inversa.
Al mismo tiempo la escuela construye saberes cada vez más específicos que se alejan del entendimiento del lego, del común de la gente. Este estado de conflicto que existe por parte de lo que se enseña intramuros y lo que está al alcance de todos, es uno de los problemas más relevantes que se desarrollan en el momento.
Poco a poco, la escuela se enfrenta a las actividades extraescolares que van ganando terreno y quitan protagonismo a la institución. Este es el estado de crisis actual en el cual es difícil pronosticar quienes vencerán en la legitimación de los saberes que se enseñan, dónde, cómo y cuándo.
Conclusión
Este capítulo, sin lugar a dudas, plantea el origen, desarrollo y actual problemática de la institución educativa. Es interesante resaltar la crítica que realiza a la escuela moderna, sin por esto deslegitimar la necesidad de la educación pública. En lo personal, lo que más me llama la atención son los planteamientos últimos que realiza en el actual contexto de la escuela. Entre sus líneas deja ver la peligrosidad de la “segmentación” social que puede producirse si cada sector demanda algo diferente de la escuela, y quiénes son los que están en condiciones de demandar dicho cambio. Esta segmentación atenta contra la uniformidad social. Es por ello que atender a la diversidad es una tarea por demás compleja. ¿Cómo atender a la singularidad, a la pluralidad, sin caer en divisiones sociales que profundicen las brechas entre sectores de la población? Es muy interesante el planteo de que el ritmo al que crecen las diferentes agencias alternativas de producción de conocimiento cuestionan y parecen deslegitimar constantemente el trabajo de la escuela. En mi opinión, la escuela no puede competir contra la riqueza y variedad cultural que ofrecen estas nuevas agencias. A riesgo de ser cuestionado, creo que la escuela pública debe reclamar ese protagonismo como agente socializador, sin descuidar su función específica. Si ocurre una segmentación en educación, en la cual cada cultura reclame su propia escuela, se corre el riesgo de perder ese hilo conductor que nos incluye a todos como parte de algo más grande, que bien podría ser el estado. Es necesario respetar la diversidad cultural, pero es necesario también hacer hincapié en un encuadre de valores universales, que atraviese a todos los ciudadanos sin distinción de clase, raza, credo o etnia.
Bibliografía
Narodowski, Mariano (1999), “Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual” Ediciones Novedades Educativas, Colección Edu/Causa. Argentina pp 59-80
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y CIENCIAS SOCIALES
Trabajo práctico: La ruptura del monopolio del saber escolar
Carrera: Profesorado de Inglés
Espacio: Análisis Institucional
Profesora: Mónica Keller
Alumno: Cristhian Bourlot
Fecha: 12 de agosto de 2010
Introducción
En líneas generales, este capítulo trata sobre la creación de la institución escolar y las diferentes batallas que libró para legitimarse ante la sociedad. Desde la construcción de roles específicos como la del maestro, el alumno, hasta la selección de los saberes que debían ser “transmitidos” dentro del claustro escolar. Habla sobre esa lucha de justificación para su existencia, y de su parcial victoria de deber ser. Este capítulo es crítico de los orígenes de la escuela, del rol docente y de los saberes escolares, y nos brinda un panorama actual del conflicto entre las nuevas formas de construir el conocimiento y el aún presente modelo de la escuela moderna, amalgamado muchas veces con nuevas tendencias pedagógicas.
Desarrollo
Alianza escuela/familia.
En un primer momento, al surgir la institución escolar como alternativa para la educación de los niños, hubo que desprender a los niños del seno familiar y convertirlos en alumnos. Estos alumnos serían iniciados en la cultura escolar por maestros que debían competir con el rol de los padres en la educación que los niños recibían hasta entonces. La justificación radicaba en que los padres no tenían tiempo de educar a sus hijos en una sociedad cada vez más especializada en el trabajo, y más aún, no poseían los conocimientos para enseñar a sus hijos.
Esta alianza entre escuela/familia se gestó por muchos años en base al consenso y a la fuerza. En base al consenso cuando la familia entendía la institución escolar brindaba los conocimientos que los padres no podían brindar a sus hijos; en base a la fuerza cuando no quedaba otro recurso para tratar de escolarizar a los niños ya que sus padres no querían resignar el aporte a la familia que un niño podía hacer trabajando.
En la medida en que el maestro legitima su rol de educador, la obligatoriedad, y en consecuencia el uso de la fuerza para escolarizar a los niños, pasa a ocupar un segundo plano. Es aquí que rápidamente el maestro se erige como poseedor de saberes incuestionables al punto de ejercer un poder absoluto sobre sus alumnos. En las palabras del autor, “al reino del maestro le sucede la supremacía del saber escolar por sobre la cultura popular o familiar.”
Sin embargo, ese saber escolar comenzó a ser cuestionado desde las propias ciencias, argumentando que el saber que se enseñaba en las escuelas era propio de ellas y de nadie más. La escuela a su vez comienza a negar todo los saberes que no condicen con los propios de la escuela. Selecciona textos mediante los cuales trata de homogeneizar la cultura de una sociedad, negando las minorías.
Los saberes escolares tenían apoyatura en las tecnologías de la escritura de la época, principalmente la imprenta. A través de los textos era la escuela la que decidía qué había que leer, cómo se lo debía leer y cuándo. De esta forma monopolizó los saberes, legitimando eso que formaba parte de lo escolar, y deslegitimando todo lo externo a la institución.
De esta forma, el maestro, poseedor del conocimiento impartido en las escuelas, se legitimaba frente a los alumnos y se convertía al mismo tiempo en ese ser inalcanzable, representante de la civilización como opuesto a la barbarie popular.
De esta forma la escuela adopta rasgos que van a ser distintivos: occidental, por la selección de los saberes; blanca, al desplazar a otras etnias; burguesa, al no aceptar otra clase; y sexista, predominando la idea machista.
Fin de la alianza
Si bien todas estas características marcaron por mucho tiempo a la escuela una vez que hubo sido legitimada, desde hace varios años se comenzó a cuestionar a la escuela por parte de la familia. La escuela es tildada de anacrónica, déspota y rígida. Desde entonces la escuela ha tenido que tratar de legitimarse constantemente adaptándose a una sociedad que demanda cada vez más cosas de la escuela. A diferencia de sus inicios, la institución escolar ya está naturalizada en las sociedades, los padres ven en la escuela un camino para el progreso de sus hijos; lo que se cuestiona, sin embargo, es qué enseña, cómo y cuándo.
Hoy el maestro debe aceptar, tolerar y comprender la multiplicidad cultural que existe de hecho en las sociedades, debe abandonar el discurso hegemónico que trata de nivelar la heterogeneidad de sus participantes. En el presente se demanda que la escuela se prepare para la singularidad, la pluralidad, la diversidad, y que abandone cualquier intención de homogeneización forzada a través de una cultura impuesta. Los diferentes sectores de una sociedad ya no reclaman que sus curricula o planes de estudios sean diferentes, quieren escuelas diferentes para que se enseñe su cultura particular.
Las nuevas tecnologías (computadoras, televisión, etc) ponen en un predicamento al saber escolar, por cuestionar lo instituído en las escuelas. Los maestros reaccionan defendiendo el antiguo orden basado en saberes básicos y generales y resisten la embestida tecnológica defendiendo nostálgicamente el viejo orden letrado.
Hoy los maestros no ejercen su poder como lo hacían en otros tiempos. Actualmente, deben incluir parte de la cultura que el alumno trae desde “fuera” de la escuela y tratar de asimilarlo para enseñar aquello que propio de la institución. El maestro debe adaptarse a sus alumnos y no como otrora a la inversa.
Al mismo tiempo la escuela construye saberes cada vez más específicos que se alejan del entendimiento del lego, del común de la gente. Este estado de conflicto que existe por parte de lo que se enseña intramuros y lo que está al alcance de todos, es uno de los problemas más relevantes que se desarrollan en el momento.
Poco a poco, la escuela se enfrenta a las actividades extraescolares que van ganando terreno y quitan protagonismo a la institución. Este es el estado de crisis actual en el cual es difícil pronosticar quienes vencerán en la legitimación de los saberes que se enseñan, dónde, cómo y cuándo.
Conclusión
Este capítulo, sin lugar a dudas, plantea el origen, desarrollo y actual problemática de la institución educativa. Es interesante resaltar la crítica que realiza a la escuela moderna, sin por esto deslegitimar la necesidad de la educación pública. En lo personal, lo que más me llama la atención son los planteamientos últimos que realiza en el actual contexto de la escuela. Entre sus líneas deja ver la peligrosidad de la “segmentación” social que puede producirse si cada sector demanda algo diferente de la escuela, y quiénes son los que están en condiciones de demandar dicho cambio. Esta segmentación atenta contra la uniformidad social. Es por ello que atender a la diversidad es una tarea por demás compleja. ¿Cómo atender a la singularidad, a la pluralidad, sin caer en divisiones sociales que profundicen las brechas entre sectores de la población? Es muy interesante el planteo de que el ritmo al que crecen las diferentes agencias alternativas de producción de conocimiento cuestionan y parecen deslegitimar constantemente el trabajo de la escuela. En mi opinión, la escuela no puede competir contra la riqueza y variedad cultural que ofrecen estas nuevas agencias. A riesgo de ser cuestionado, creo que la escuela pública debe reclamar ese protagonismo como agente socializador, sin descuidar su función específica. Si ocurre una segmentación en educación, en la cual cada cultura reclame su propia escuela, se corre el riesgo de perder ese hilo conductor que nos incluye a todos como parte de algo más grande, que bien podría ser el estado. Es necesario respetar la diversidad cultural, pero es necesario también hacer hincapié en un encuadre de valores universales, que atraviese a todos los ciudadanos sin distinción de clase, raza, credo o etnia.
Bibliografía
Narodowski, Mariano (1999), “Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual” Ediciones Novedades Educativas, Colección Edu/Causa. Argentina pp 59-80
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